LA PROFESION DOCENTE EN EL MERCADO DE TRABAJO ACTUAL

 

 

 

 

Lic. Cristina Dirie

Lic. Irene Oiberman

 

Diciembre 2001

 

 

INTRODUCCION

 

La sociedad  actual se estructura en torno a un nuevo modo  de desarrollo, al que Castells denomina  informacional, en el que la fuente de la productividad estriba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos. Estamos  frente a un nuevo paradigma tecnológico donde la misma información se convierte en el producto del proceso de producción.

La creciente centralidad del conocimiento como instrumento para el avance de las naciones ha concentrado sobre el sistema educativo la responsabilidad de lograr   trabajadores mejor calificados y sociedades más integradas

 El sistema educativo argentino ha jugado un  papel muy importante desde fines del siglo XIX y durante gran parte del siglo XX  como trasmisor de conocimientos, difusor de valores y ámbito privilegiado para la integración de las nuevas generaciones. Sin embargo, durante las últimas décadas si bien ha incorporado a nuevos sectores sociales  ha asistido a un proceso de deterioro de su calidad. La  sobre exigencia actual  ocurre en un contexto en el cual se ha profundizado la redistribución regresiva del ingreso,  ha  aumentado el número de hogares que están por debajo de la línea de pobreza y en consecuencia se presentan grandes diferencias en el  acceso a los bienes y servicios que esta sociedad produce. De esta forma cada vez más,  los sectores pobres de la población se ven privados de participar de la información y de los nuevos procesos productivos que se  generan. Así se  profundiza la brecha entre quienes poseen o carecen de los conocimientos adecuados para las nuevas formas de organización y producción tecnológica  que determinan los tipos de inserción en el mercado laboral.

Estamos, pues frente a un gran desafío, en el cual  los docentes constituyen un recurso  fundamental para formar los trabajadores y ciudadanos que esta nueva sociedad  requiere. En este contexto se torna más problemático  el déficit de docentes, en especial en áreas claves del nivel medio de educación, que están estrechamente relacionadas con el aprendizaje de los contenidos que el nuevo paradigma tecnológico establece.

Ya nadie  discute que para obtener una mayor  calidad educativa y lograr mejores resultados  en los alumnos, es necesario contar con buenos docentes, altamente capacitados y  bien remunerados. El objetivo deberá ser atraer, formar  y retener  profesionales de la enseñanza  calificados para obtener no sólo mayor calidad sino también lograr más equidad, en la medida en que sea posible reducir en un futuro las desigualdades existentes, transmitiendo a los niños y jóvenes de los sectores más pobres las capacidades y destrezas necesarias requeridas en los nuevos procesos productivos.

Diversas investigaciones[1] han mostrado como la carrera docente se ha desjerarquizado a lo largo de los años,  y si bien siempre se esperó de los maestros y profesores mucho más de lo que se les recompensó en términos materiales,  anteriormente existía una compensación basada en un conjunto de reconocimientos simbólicos, que ya no existen y tampoco están dadas las condiciones sociales para que estos sean efectivos.[2]

En este marco,  la transformación y jerarquización de la carrera docente requiere  abordar  sus diversos aspectos,  desde la formación, la compensación monetaria y la valoración en relación a otras profesiones.

        En este trabajo en el primer capítulo se realiza una descripción del mercado de trabajo docente, analizando la oferta y la demanda potencial. Se pretende conocer la adecuación entre la cantidad y tipo de egresados de los institutos de formación docente y la renovación periódica de maestros y profesores dentro del sistema educativo formal. En el  segundo capítulo se analizan las diferencias salariales entre los docentes de los distintos niveles educativos, entre jerarquías y entre jurisdicciones. Por ultimo la comparación con otras profesiones, las posibilidades de trayectorias alternativas y sus probabilidades de éxito, permiten abordar el grado de atracción que puede tener esta profesión para los jóvenes de hoy.

 

 

 

 


Capitulo I

 

EL MERCADO DE TRABAJO DOCENTE

La estructura de la demanda

 

La enseñanza constituye una de las principales fuentes de trabajo del sector moderno remunerado de la economía mundial, empleando en 1997  a 59 millones de docentes, según cifras que surgen del Anuario  Estadístico de Unesco 1999 .

Estos trabajadores  representaban, en 1992,  el 3,1% de la fuerza de trabajo  en los países de ingresos altos de la OCDE y  el 5% si se consideraba al personal de apoyo pedagógico y no docente[3]. En  Argentina, en1991, la enseñanza absorbía el 4,4%  de la fuerza de trabajo, porcentaje que alcanzaba al 6%  al incluir al personal no docente. [4]

En las décadas de los 80 y  90 en muchos países de América Latina se implementaron reformas educativas que implicaron la extensión de la  obligatoriedad  escolar, hecho que influyó en el sostenimiento de la demanda del empleo docente en un contexto signado por políticas de ajuste estructural. En algunos casos el ritmo de crecimiento del empleo se aminoró pero en otros se mantuvo,  acompañando el incremento de la matrícula.

En Argentina la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993 reorganiza el sistema nacional de educación desde el jardín de infantes hasta el nivel superior, extendiendo la obligatoriedad, estableciendo el cumplimiento de contenidos básicos comunes para todo el país y proponiendo pautas para la organización escolar.

La implementación de esta norma planteó la necesidad de la renovación  de los  contenidos, incluyendo en la curricula escolar nuevas disciplinas (como economía, sociología, informática), la incorporación de nuevas metodologías pedagógicas basadas en  concepciones modernas de los procesos de enseñanza-aprendizaje  y modelos alternativos de organización y gestión escolar.

La nueva estructura educativa transforma los  siete grados de la escuela primaria (desde los 6 años), y los cinco de la  escuela secundaria, en una nueva organización que se inicia a los tres años de edad en el nivel inicial, continúa con nueve años de Educación General Básica (EGB) y termina en tres años de Educación Polimodal. Establece diez años de obligatoriedad: el último del nivel inicial  y los nueve de EGB. La EGB se divide en tres ciclos de tres años cada uno con características curriculares, pedagógicas y organizativas definidas. La estructura educativa se completa con la educación superior, que está normada por la Ley de Educación Superior.

La propuesta de  transformación educativa  buscó lograr, además de  la incorporación de nuevas disciplinas, nuevos enfoques en el desarrollo de la actividad docente, con propuestas innovadoras para el ejercicio de la práctica  en el aula  y el desarrollo de actividades de investigación educativa desde la institución escolar.

Estos cambios suponen una redefinición de las formas de funcionamiento de las escuelas buscando que sean "organizaciones no tradicionales, organizaciones inteligentes"[5]

Este proceso de transformación que  comienza a  desarrollarse a partir de 1993 tiene como eje central un nuevo perfil docente  que  debe ser un "profesional  verdaderamente interesado en la tarea que realiza...... que entiende la diversidad,.....que sabe que una de sus funciones principales es favorecer la asunción de una creciente  autonomía en sus alumnos en relación al juicio adulto....."[6]

Así, la puesta en marcha de la reforma educativa  genera una nueva  demanda  docente, que requiere,  aún en condiciones de estabilidad y de crecimiento de la economía, un proceso de  mediano y largo plazo para la adecuación de la oferta. Para lograr un nuevo perfil docente es preciso una profunda transformación  en la formación de los nuevos  docentes, capacitar a aquellos  que están ejerciendo para que incorporen los nuevos contenidos, estilos y recursos pedagógicos, y además, ofrecer retribuciones salariales que tornen atractiva esta profesión.

El impacto inmediato de la transformación educativa sobre el mercado de trabajo docente se tradujo  en un aumento de la demanda, ya que la extensión de la obligatoriedad implicó un incremento de la matrícula y generó nuevos puestos de trabajo.

Además, es necesario tener en cuenta que  la ampliación del acceso a la enseñanza responde, también, a una mayor demanda social de educación, debido a los nuevos requerimientos de calificaciones que impone el mercado de trabajo y al valor que aún tiene la educación para la mayoría de la sociedad.

La economía actual que exige mayor competitividad para operar en un escenario de  globalización financiera y comercial,  ha transformado la estructura de la demanda laboral en general, agudizando un proceso  de devaluación de las credenciales educativas, requiriéndose  más años de escolarización para acceder al empleo, aún para aquellos puestos de trabajo  que no precisan de mayores destrezas o habilidades. Por otra parte diversos estudios han mostrado que tener al menos 12 años de escolaridad  disminuye  las probabilidades de caer en la pobreza. Si bien existen investigaciones que muestran que completar el nivel medio no "garantizaría" la movilidad social ascendente, para los estratos sociales bajos y medios el incrementar  el capital educativo (número de años de estudio y calidad de la educación)  es el principal recurso  para mejorar su inserción laboral y social  futuras.[7]

En este contexto, el proceso de transformación educativa que comienza en forma gradual pero heterogénea entre las jurisdicciones, aceleró el ritmo de crecimiento que venía observándose en la matrícula,  y concomitantemente, tuvo efectos sobre la expansión de los puestos de trabajo docente, especialmente en el nivel medio.

Existen en la Argentina, 40.000 establecimientos educativos de los niveles Inicial, Educación General Básica o Primario, Polimodal o Medio y Superior no universitario a los que concurren  10.000.000 de alumnos  atendidos por docentes que ocupan 750.000 cargos[8]. Entre 1994 y 1999 el crecimiento del empleo docente[9] en todos los niveles educativos acompañó el incremento de la matrícula de modo tal que mientras el total de alumnos de educación común aumentó un 12%,  el número de  cargos docentes se incrementó  un 11%.

Este crecimiento  fue diferente en cada nivel de enseñanza  y se produjo con mayor intensidad en los niveles inicial y medio, en los que tanto los alumnos como los cargos docentes se incrementaron significativamente.

 

Cuadro Nº1 Incremento de la matrícula y cargos docentes y la relación alumno/docente entre 1994 y 1999 según nivel de enseñanza

 

 

*Incluye horas cátedra que fueron transformadas a cargos docentes, considerando un cargo equivalente a 20 horas cátedra

Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Relevamiento Anual 1999. Dirección General Red Federal de Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación .

 

Como se observa en el cuadro nº1, entre 1994 y 1999, en el nivel medio,  tanto la  matrícula  como los puestos de trabajo aumentaron un 22%.[10]  En el nivel inicial también  hubo un importante crecimiento de los cargos docentes  producto de la obligatoriedad del preescolar  que implicó la apertura de muchas salas de 5 años para incorporar a los niños de esa edad al sistema educativo.

 Si bien el nivel primario registra un mayor incremento de matrícula que de cargos docentes, en  este caso, por las características de la información disponible, se comparan los cargos afectados a los 7 años del nivel primario en 1994 con aquellos afectados a los primeros 6 años de la Educación General Básica en 1999. El bajo nivel de crecimiento de este nivel educativo se explica por la  cobertura prácticamente universal, que presentaba al inicio de la década, por  lo que el incremento sólo acompaña al crecimiento vegetativo de la población.

En cambio en el nivel superior no universitario, aquel en el que se forman la mayoría de los docentes, hubo un fuerte aumento de la matrícula y  una disminución de los cargos , y aún así  la relación alumnos por cargo pasó de 8 a 10, lo que estaría mostrando que no se incrementó fuertemente la carga de trabajo. Por otra parte en este nivel se establecieron convenios con las universidades para que algunas carreras docentes comenzaran a cursarse en ellas[11]. En un contexto de expansión de la matrícula del nivel superior en su conjunto, el fuerte incremento de los alumnos de los institutos de formación docente podría estar mostrando que, para ciertos jóvenes, la docencia se visualizaría como una profesión con salida laboral relativamente rápida, que brinda estabilidad laboral y cobertura social.

      En el período considerado, en todos los niveles educativos,  prácticamente no se ha modificado la cantidad de alumnos que comparten un mismo aula, según datos  que surgen de la Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. El incremento de matrícula fue acompañado por un aumento equivalente de los puestos de trabajo no modificándose la carga laboral de los  docentes y es el nivel medio el que concentra el mayor crecimiento de la demanda  de docentes.

 

La estructura de la oferta

Perfiles profesionales de  los  Egresados de los institutos de formación docente

Si como se ha visto la demanda de personal docente   es diferencial por nivel de enseñanza resulta necesario conocer las características que presenta la  oferta. En este apartado se analizarán los egresados del año 1996 de las distintas carreras  que se imparten en el nivel superior universitario y no universitario del país, como una forma de aproximarse al conocimiento de esta oferta.[12]


 

Cuadro Nº2 Egresados  con títulos docentes del nivel superior por subsistema según  carreras.

 

 

*  Comprende a quienes recibieron títulos de maestro o profesor en las carreras siguientes : actividades prácticas (320 ), agropecuaria (49), caligrafía (21),  egb3-polimodal (43), , humanidades (22), religión (276) y técnica (77).

** En el caso de los universitarios están contempladas todas las universidades, menos la de Buenos Aires, ya que la información  disponible de esta Universidad no discrimina egresados por título.

Fuente:  Elaboración propia en base a la información del Relevamiento Anual 1997 Dirección General Red Federal de Información y Estadísticas universitarias.1997.Secretaría de Políticas universitarias. Ministerio de Cultura Educación.

 

Esta información permite observar el protagonismo que tienen los egresados de  las carreras  que  forman docentes para los niveles inicial y primario. La mayor concentración de egresados se registra sobre todo en la carrera que forma docentes para el nivel primario: el 42% del total de los egresados docentes  se recibió de profesor o maestro para ejercer en  el nivel primario mientras que el 20% egresó como profesor del  nivel inicial .

Se advierte que sólo el 17% egresaba con títulos que le permitían enseñar las materias específicas y centrales que conforman la curricula del nivel medio, que, por otra parte, es  el que más se expandió.

Asimismo, los egresados de las carreras del área artística y de educación física tienen un peso cuantitativo considerable, representando al 6%  y al 12% de los egresados, respectivamente. Estos docentes desempeñan su profesión tanto en el nivel primario como medio. El 3% restante se gradúa como profesor de educación especial.

 

Articulación entre oferta y  demanda

El análisis del número de docentes que se incorporan anualmente al sistema educativo en cada uno de sus niveles en relación con el número de egresados de los institutos de formación docente, permite una aproximación al estudio de la relación entre la oferta y la demanda de docentes.

De este modo, la dimensión de  los egresados con formación docente para cada nivel de enseñanza, cobra relevancia cuando se establece la relación con el peso que tienen los docentes en actividad en cada nivel y su  demanda potencial..

 En este punto conviene aclarar que se ha decidido considerar como demanda potencial a la incorporación anual  de docentes.[13]

Cuadro Nº3 Docentes en actividad, docentes con menos de un año de antigüedad y egresados docentes según nivel de enseñanza en el que se desempeñan.1997

 

 

*No se incluyen los egresados como profesores de educación especial.

**Incluye a los egresados como profesores de educación física y profesores de educación artística.

*** Nivel Superior No Universitario

Fuente   Elaboración propia en base a la información del Relevamiento Anual 1997 Dirección General Red Federal de Información y Estadísticas universiitarias.1997.Secretaría de Políticas universitarias. Ministerio de Cultura Educación.

 

Para el año 1997, el nivel medio  es el que mayor número de docentes concentra, el que tiene mayor demanda anual y al que se dirige poco más de un tercio  de la oferta. Los datos muestran que incluyendo a los profesores de educación física y artística,  el 36,5 % de los egresados  se ha formado para ejercer en este nivel, que  requiere  casi el 50% de los nuevos docentes.

El comportamiento de la oferta y demanda  en los distintos niveles de enseñanza  muestra que egresan casi el doble de profesores para el nivel inicial de los que se han incorporado ese año,  que la oferta de los profesores de nivel primario no alcanza a cubrir la demanda anual para ese nivel, pero  se aproxima bastante, y  que es, sin duda, en el nivel  medio en el  que el déficit es mayor.

Cuadro Nº4 Porcentaje de demanda y oferta anual en cada nivel de enseñanza.

 

*Porcentaje de docentes con menos de un año de antigüedad en cada nivel de enseñanza.

**Porcentaje de egresados en 1996 para cada nivel en relación a los docentes en actividad en el nivel     

Fuente: Cuadro Nº4

 

Las relaciones  que surgen del cuadro anterior permiten visualizar que  con los egresados en 1996 para ejercer en el nivel inicial se podría renovar  el 12% de la planta docente en 1997 y sin embargo, sólo se incorporó el equivalente al  7% de los docentes en actividad.

En el nivel primario, si bien  los egresados no cubren el porcentaje de docentes que anualmente se incorporarían al sistema educativo no se observan déficits significativos,  que además, podrían estar compensados por los profesores de materias especiales que trabajan en ese nivel. En cambio los egresados de las distintas disciplinas formados para desempeñarse en los niveles medio y superior, apenas  llegan a cubrir poco más del 50% de la demanda.

Conviene remarcar  que,  como se ha mencionado, esta falencia que revela la oferta en relación a la demanda se da fundamentalmente en el nivel medio, en  el que se han operado los mayores cambios y en el  que se registra el más elevado porcentaje de crecimiento de su planta docente.

La falta de docentes titulados para cubrir la demanda se agrava cuando se analizan las distintas disciplinas y cuando se observa que los egresados de las carreras como profesores de educación física, idiomas, artística, también pueden insertarse a trabajar en los otros niveles de enseñanza (inicial y sobre todo primario) y en la educación artística.

El análisis de la información de egresados de los profesorados universitarios y no universitarios y de los docentes que se incorporan anualmente para dictar las materias del nivel medio o SNU permite observar  situaciones diversas. En la mayoría delas asignaturas, el total de egresados es insuficiente para cubrir la demanda anual. En casi todas las disciplinas los docentes “necesarios” superan al número de egresados de las distintas carreras.  Si bien hay que contemplar que un mismo docente puede dictar materias afines, que pueden trascender a los grupos de materias considerados, se notan, en algunas áreas, mayores falencias que en otras. Hay casos como matemática, física, disciplinas contables y tecnología, donde la diferencia entre oferta y demanda de docentes es notoria. Otros, como idiomas extranjeros y lengua, donde la diferencia disminuye. En el área de humanidades, los egresados docentes superan a los docentes requeridos.[14]

 Por otra parte, en educación física y en las materias comprendidas en el área artística, el número de egresados supera ampliamente a los docentes que anualmente se incorporan a trabajar en tales áreas. Aunque, aquí, hay que contemplar la producción de docentes para otros niveles de enseñanza (en los niveles inicial y primario se incorporan anualmente 4658 docentes en las llamadas materias especiales) y tipos de educación con lo cual la diferencia se ve reducida. Además, tanto la formación de profesores de las distintas disciplinas que abarca el área artística  como los de educación física, puede resultar importante para cubrir puestos fuera del sistema educativo formal[15].

Cabe preguntarse de que  manera resuelve el sistema educativo el déficit de docentes para ciertas asignaturas y que efectos podría tener sobre la calidad de la enseñanza.


 

Cuadro Nº5 Porcentaje de profesores de nivel medio con formación docente, total y nuevos ingresantes, según materias que dictan.1994

 

 

Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos1994. Dirección General Red Federal de Información Educativa. Ministerio de Cultura y Educación.

 

Los datos permiten “responder” a una parte del interrogante planteado, develando que para hacer  frente al déficit   la planta docente se cubre, en porcentajes importantes con personal no titulado, que  si bien puede poseer título universitario, no tiene formación pedagógica. Esta situación, se agrava entre aquellos que tienen menos antigüedad. Esta es la alternativa posible para hacer frente al incremento de la demanda del plantel docente que debe atender a un alumnado cada vez más numeroso, sin  aumentar la relación alumno por docente.

El análisis por disciplina muestra una alta correspondencia entre los déficit mencionados anteriormente  y el porcentaje de personal  no titulado que se incorpora al sistema.

Se ha llegado a la situación en la que entre los nuevos docentes el porcentaje de no titulados supera ampliamente a los que poseen título docente, salvo en educación física y deportes. En las áreas  "Técnica , tecnológica y afines"  y "Ciencias físico- químicas"  la situación se torna dramática ya que sólo 1 de cada 5 profesores nuevos y 1 de cada 4 profesores nuevos, respectivamente, poseen título docente.

Si bien en este informe no se ha propuesto realizar un análisis por jurisdicción, se ha considerado pertinente mencionar que en algunas regiones y provincias la situación se agrava significativamente. Por ejemplo, en 1996 en las cuatro provincias que forman la región NEA, se registra un solo graduado como profesor de física y ninguno en química. En las  que conforman la región Sur, la falta de egresados alcanza a  disciplinas referidas a las ciencias naturales y a las exactas[16].

No se cuenta con la información necesaria para analizar el impacto que la incorporación de profesores sin título docente pueda tener sobre la calidad de la enseñanza impartida, más aún en un contexto en el cual se requieren no sólo nuevos conocimientos sino nuevas metodologías pedagógicas y de gestión.

 

La situación ocupacional de los egresados de las Institutos de Formación Docente

El análisis de la situación ocupacional de la población que egresó de los institutos de formación docente [17]  permite profundizar el conocimiento de la articulación entre la oferta y la demanda  de docentes.

Casi el 80% de  estos docentes está ocupado mientras que, un 16% es inactivo, porcentaje que se eleva entre los mayores de 40 años. La tasa de desocupación de este grupo profesional alcanza al 6%, pero llega al 9% entre los más jóvenes.

Si bien entre los docentes la incidencia de la desocupación es  poco menos de la mitad que para el total de población mayor de 14 años, - que llegaba en ese momento al 13,2%-, resulta similar a la que tiene la población con nivel de educación superior completo (incluyendo  a los universitarios y egresados de terciarios no universitarios). Más aún,  considerando que los docentes son en su mayoría mujeres, se observa que presenta el mismo valor que la tasa de desocupación de la población femenina con terciario completo y es más elevada que para aquellos con nivel universitario completo. ( 4.1%)

El 72%  de los ocupados de este grupo profesional trabaja en la rama instrucción pública, el 12% en servicios (especialmente en servicios comunales), un 7% en el comercio, el 6% en la administración pública y el resto se distribuye en las otras ramas. Como era de esperar más del 90% son asalariados  y sólo un 4% trabaja por su cuenta.

El 75% de los docentes tiene una  única ocupación en la cual, el 41% de ellos trabaja hasta  24 horas semanales y un 30%  entre 25  y  36 horas. Entre los que tienen más de un trabajo,  si bien la mayoría trabaja más de 36 horas, un porcentaje significativo- más del 40%- trabaja hasta 36 horas semanales. En este aspecto hay que tener en cuenta la forma de organización del sistema educativo,  que mayoritariamente, brinda su servicio en jornadas de medio día y, por otra parte,  las características que presenta la docencia  que generalmente requiere de horas adicionales extraescolares para la planificación y preparación de clases[18].

Esta breve descripción de la situación ocupacional de los egresados de los institutos de formación docente muestra que  si bien la gran mayoría se encuentra ocupada en actividades docentes y en condición de asalariados, sin embargo, casi un 30% desarrolla sus actividades laborales fuera del sistema educativo. Las tasas de desempleo son  importantes,  sobre todo entre los más jóvenes y en un contexto de expansión de la demanda y de reformas educativas.

En síntesis, se advierte que la nueva  estructura de la demanda laboral docente, no se articula adecuadamente con la estructura de la oferta. Los egresados presentan tasas de desocupación importantes, considerando el nivel educativo que poseen, pero esta desocupación convive con elevados déficits  de docentes en varias disciplinas del nivel medio.[19] Así,  mientras  se forman docentes para el nivel inicial y primario no se forman  suficientes profesores para el nivel medio que es el que, como se ha mencionado,  más se expandió y sobre el que existe mayor presión social, siendo el que  completa la  formación mínima  que la sociedad y el mercado de trabajo actual requieren de los ciudadanos y  trabajadores.

Frente a esta situación es preciso  abordar los aspectos que pudieran estar condicionando una mejor articulación entre la oferta y demanda. Para ello se analizarán algunos temas relacionados con la atracción que ejerce esta profesión sobre los jóvenes dispuestos a seguir estudios superiores, especialmente aquellos relacionados con las posibilidades  futuras que la carrera docente puede brindarles.


 

 

 Capitulo II

 

 

 

TRAYECTORIA Y REMUNERACIONES DOCENTES

La carrera docente

La elección de una carrera profesional responde a múltiples razones, muchas de ellas ligadas a preferencias personales y vocacionales,  otras relacionadas con  la inversión en años de estudios que involucran, con las características del campo profesional que puede presentar facilidades o dificultades de inserción y desarrollo, con las expectativas de obtener retribuciones monetarias satisfactorias que permitan una movilidad social futura, etc. Los diferentes factores interactúan en el momento de la elección y permanencia en determinada carrera y en la decisión de continuar en el campo profesional elegido.

Como un modo de intentar explicar la falta de articulación entre la oferta y la demanda que se ha descripto en el capitulo anterior se focalizará el análisis en la retribución e incentivos salariales que tienen los docentes en los distintos niveles educativos en los que ejercen. Se pretende explicar cuan atractiva puede ser esta profesión desde el punto de vista salarial, en relación a la inversión requerida, en años de estudio,  para alcanzar los distintos títulos habilitantes frente a otras alternativas profesionales.

En Argentina, durante la carrera docente existen tres fuentes de aumentos en las remuneraciones : la antigüedad, los adicionales y los ascensos dentro del escalafón [20].

La recomendación de la OIT acerca del período que debe mediar entre el mínimo y el máximo de un salario para un mismo puesto, es un rango que va entre 10 y 15 años.[21] Sin embargo , en Argentina la cantidad de años que deben transcurrir para aspirar al máximo salario, dentro de un mismo cargo, es de 22 años.

Los adicionales que se agregan al salario básico, además de la antigüedad, son por reconocimiento de cargos de mayor responsabilidad, por situación desfavorable, por zona,  por trabajo extra, etc. Este tipo de  adicionales ha sido frecuentemente criticado debido a que en muchas oportunidades han operado como aumentos  encubiertos de salarios, dado que es difícil encontrar un área de la docencia en que no puedan justificarse. Además no están basados en una valoración estricta de la relación que debería existir entre el salario y el trabajo desarrollado.

Así, la  docencia es una carrera regida por un sistema de retribuciones donde la variable más importante en la determinación de los incrementos de salarios es la antigüedad. Diversos estudios coinciden en que este factor también es el que tiene más peso dentro de los concursos para acceder a cargos de mayor nivel jerárquico. Como resultado de los puntajes asignados a los diferentes antecedentes docentes, la antigüedad resulta ser el más valioso o de mayor peso.

Mientras que  en otras actividades económicas los mecanismos de promoción establecidos en los convenios colectivos de trabajo son múltiples y se asciende de categoría en base a capacitación probada y a resultados[22], en la docencia se privilegian  los antecedentes de tipo administrativo o burocrático por sobre los de formación profesional[23].

Las retribuciones monetarias que reciben los docentes de los distintos niveles y jurisdicciones del país son muy heterogéneas, situación que podría  explicar diferentes comportamientos de la oferta[24].  En el nivel primario los valores extremos se encuentran en Chaco con $424,30 al mes como salario bruto del maestro de grado, de jornada simple, con 10 años de antigüedad y en  Santa Cruz con $952,83 mensuales para un maestro en la misma situación. Las diferencias salariales entre jurisdicciones también alcanzan a los directores de escuelas oscilando entre los $620,30 que cobra un director de escuela primaria de jornada simple en Formosa y los $1.703,80 que cobra el director en la misma situación en Santa Cruz.

Como un modo de aproximarse a las expectativas de logro y de bienestar económico que puede proveer la carrera docente, el análisis de las diferencias salariales entre maestros  y directores permite mostrar la capacidad que tiene el sistema educativo para atraer y retener a los docentes, considerando que el cargo directivo es uno de los niveles más altos de la escala jerárquica en la carrera docente.

 

Cuadro Nº6 Salarios brutos de maestro de grado y de director de primaria, de jornada simple con 10 años de antigüedad docente y su diferencia porcentual según jurisdicción. Diciembre 2000. (en pesos)

 

 

Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por el Proyecto Costos del Sistema Educativo, Ministerio de Cultura y Educación. Información proporcionada por las provincias a diciembre de 2000.

Las brechas salariales  entre docentes de distinta jerarquía son  también muy heterogéneas. En el nivel primario, la diferencias salariales entre un maestro de grado y un director de escuela, a igual antigüedad, oscilan entre un 22 % en Neuquen y un 116% en Tucumán, si bien en muchas jurisdicciones el  director percibe entre un 60% a un 80% más que el maestro.

En el nivel secundario también se observan diferencias interjurisdiccionales muy significativas  respecto a los salarios de los profesores. Mientras que un profesor, con 10 años de antigüedad, percibe como salario bruto por hora cátedra semanal $25,25 en Chubut, el profesor de San Luis percibe $48,48 y el de Santa Cruz $53,47.  Entre los directores de escuelas medias del país también se reproducen estas diferencias.

 

Cuadro Nº7 Salarios brutos de profesores y directores de nivel medio y salarios brutos horarios, según jurisdicción. Diciembre 2000 (en pesos)

                                                       

 

Nota: La primer columna se refiere al  salario por hora cátedra semanal.  La segunda al salario mensual del director de jornada simple.  La tercera se refiere al  salario horario del profesor (Ver en el anexo correspondiente la metodología de cálculo del salario del profesor de nivel medio) y la cuarta al salario por hora del director. En todos los casos se refiere a docentes con 10 años de antigüedad.

* Los datos  correspondientes a Santiago del Estero y a Mendoza incluyen componentes salariales fijos que no permiten la comparación interjurisdiccional de las retribuciones por hora cátedra.. Ver anexo metodológico.

Fuente: Elaboración propia en base a información suministrada por el Proyecto Costos del Sistema Educativo, Ministerio de Cultura y Educación,  Diciembre 2000

 

Un rasgo distintivo del nivel medio es que, contrariamente a lo esperado, el salario horario de los directores es inferior al de los profesores, siendo también la variación interjurisdiccional muy amplia. Mientras en la Ciudad de Bs. As el director de escuela secundaria tiene un salario horario  3,1% inferior al del profesor, en  San Luis es un 54,4% menor. Además de las diferencias interjurisdiccionales,  llama la atención  la relación inversa que se observa entre jerarquía y monto salarial horario.

De todas formas,  como los directores de escuelas medias  trabajan, en promedio, más horas que los profesores, su salario mensual final es mayor que el que perciben la mayoría de los profesores, ya que el 40% de estos últimos trabaja hasta 12 horas y un  27% entre 13 y 24 horas por semana[25]. De todos modos, el  ejercer un cargo directivo en el nivel medio, con la responsabilidad y dedicación que esta tarea involucra, resultaría menos atractivo que desempeñarse como profesor.[26]

No es objeto de este trabajo determinar ni evaluar si las diferencias salariales dentro de las escalas jerárquicas docentes son las adecuadas. El propósito es mostrar la existencia de las mismas, pero sobre todo, la heterogeneidad existente entre las provincias, lo que estaría indicando la falta de  una pauta al respecto y la inequidad que refleja que frente a la misma responsabilidad se perciban remuneraciones salariales muy distintas.

Asimismo, resulta  relevante analizar las diferencias salariales entre los docentes de los  distintos niveles educativos en tanto  las mismas podrían influir en la elección no sólo de la profesión, sino también  del nivel educativo en el que se desea trabajar.

Al calcular la remuneración salarial horaria de los maestros de grado se advierte que es considerablemente inferior a la de los profesores que se desempeñan en el nivel medio[27]. Esta diferencia oscila entre un 43% más para los profesores en la provincia de Córdoba y un 157% más para los profesores  en la provincia de Jujuy, lo cual permite constatar nuevamente la fuerte heterogeneidad salarial no sólo entre las provincias sino también entre los distintos niveles de enseñanza. A pesar de estas diferencias, se ha visto que la oferta de docentes para ejercer en el nivel primario es mayor que la de profesores para el nivel medio, pero es preciso tener en cuenta que obtener el titulo de maestro/profesor de nivel inicial o de nivel primario o de profesor de las denominadas materias especiales involucra dos años de estudios y  una residencia[28], mientras que obtener el título de profesor de asignaturas para el nivel medio requiere, en la mayoría de los casos, al menos cuatro años de estudios[29].

Las diferencias salariales entre docentes que trabajan en distintos niveles educativos también se encuentran en la docencia de otros países, incluso los más desarrollados,  aunque no tienen tanta significación.  En los países de la OCDE, en promedio, el salario anual del maestro de nivel primario con 15 años de antigüedad es de U$S 28.441, el de los profesores del secundario inferior es de U$S 29.899 y el  de los del  secundario superior es de U$S 33.050. De esta forma, estos últimos perciben un 16,2% más que sus colegas del nivel primario. En Argentina, las diferencias salariales oscilan entre U$S 9.442 para los maestros y U$S 15.773 para los profesores, generándose una brecha del 67% entre ellos[30].

Las diferencias salariales entre los docentes de Argentina y el grupo de países que conforman la OCDE son significativas. El salario inicial  promedio de los docentes del nivel primario  alcanza a  un tercio del que obtienen el conjunto de los maestros en los países de la OCDE  con igual número de horas trabajadas (U$S 6.759 y U$S 20.530) y representa mucho menos si se lo compara con países como Australia, España y Corea en los que los salarios cuadruplican el salario docente de nuestro país[31]. Esta brecha se mantiene a lo largo de la carrera ya que la misma fuente muestra que  el incremento entre el salario inicial y el salario con 15 años de antigüedad es del 39 % tanto para  Argentina como para el promedio de los países que conforman esta organización.  Los profesores del nivel medio ganan menos de la mitad que su colegas de los países desarrollados y se mantiene la relación entre el salario inicial y el que se obtiene luego de 15 años de ejercicio de la docencia.

El análisis precedente permite mostrar la heterogeneidad que presenta el salario docente a lo largo de la carrera entre las distintas jurisdicciones  y niveles, y la menor retribución que obtienen en nuestro país en relación con los  desarrollados. Sin embargo es preciso considerar el lugar que ocupan las retribuciones docentes dentro del mercado laboral argentino.


 

 

Capitulo III

LA PROFESIÓN DOCENTE Y  LAS OTRAS PROFESIONES

La comparación de la retribución salarial  que ofrece el  ejercicio y desarrollo de la carrera docente  con la que perciben otras profesiones, permite responder a la pregunta  sobre  si  la profesión docente  resulta atractiva, desde el punto de vista monetario, para los jóvenes que tienen que elegir su futuro profesional.

Un estudio realizado por CEPAL[32] muestra que la remuneración que perciben los docentes en América Latina es entre 25% y 40% inferior a la de los demás profesionales y técnicos asalariados y que, en cambio, en los países desarrollados la diferencia entre ambos grupos profesionales es menor[33].

A pesar de las limitaciones de la información para analizar en Argentina estas diferencias, es posible aproximarse  a las brechas de retribución entre los docentes y el resto de los asalariados con similar nivel educativo.  Así,  según datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) de mayo de 1998, para el Gran Buenos Aires, Gran Córdoba y Rosario, el conjunto de los asalariados  con estudios superiores completos, de  la administración pública, defensa, enseñanza, servicios médicos y otros servicios de salud, otros servicios comunales y sociales,  tenían un ingreso horario de $ 7,74, mientras que para el sector de enseñanza, que supone similar  nivel educativo, el ingreso horario alcanzaba $ 5,68. Asimismo y  teniendo en cuenta que  la docencia es ejercida mayoritariamente por mujeres,  el ingreso por hora de las mujeres asalariadas con educación superior completa que trabajaban en administración pública/defensa era de $ 7,61 mientras que percibían $ 5,08  las que lo hacían en  el sector de enseñanza[34].

Estas cifras muestran que la retribución monetaria de la profesión docente está  por debajo de la que perciben  otros profesionales, en valores cercanos al límite superior del intervalo que presenta Cepal  para América Latina. (36%). Incluso esta situación se agudiza  entre las mujeres profesionales y las docentes, quienes  cobran casi un 50% menos.

Esta carrera, desde el punto de vista salarial, presenta desventajas respecto a otras carreras profesionales y un análisis de  la evolución de la remuneración a lo largo de la trayectoria profesional docente refuerza esta situación desventajosa. Un trabajo de los últimos años de la década  del  90’ señala  que en el Gran Buenos Aires,   al inicio de la carrera laboral  los docentes  perciben  salarios más altos que los trabajadores no docentes con similar nivel educativo. Ello induciría a pensar que  la profesión docente podría resultar atractiva a individuos con buen nivel de calificación. Sin embargo, a partir de los 10 años de experiencia esta situación se revierte  en beneficio de los otros trabajadores (con similares años de estudio), de manera tal que, a medida que acumulan experiencia  los profesionales no docentes  perciben salarios superiores a los de los docentes, brecha que se amplía con los años de experiencia. Desde este punto de vista el estudio sugiere que la profesión no resulta atractiva a los individuos más calificados que inicialmente optaron por la profesión docente,  llegando a la paradójica conclusión que a medida que los docentes incrementan su antigüedad y su experiencia reciben un salario proporcionalmente menor que los profesionales no docentes, con similares años de antigüedad[35].

Estas comparaciones ponen en evidencia las disparidades en la remuneración entre categorías de ocupados con nivel de educación relativamente alto,  por lo que puede afirmarse que la profesión docente está subremunerada respecto a otras profesiones que han requerido casi una misma inversión en años de estudio.

Esta situación desfavorable para los docentes tiene distinta significación al analizar  la situación por provincia. No se cuenta con información que permita hacer un análisis comparativo en cada una de las jurisdicciones con   trabajadores del mismo nivel educativo,  sin embargo la comparación entre las remuneraciones promedio de todos los sectores de actividad de la economía y las remuneraciones de un maestro de grado  en cada una de las provincias muestra situaciones muy dispares.

Solo en  dos provincias, La Rioja y Córdoba,  el salario del maestro de grado  es superior al salario promedio de la economía. En el resto, el salario docente es menor que la retribución media provincial, verificándose en la Ciudad de Buenos Aires la brecha más grande, que alcanza al 120,4%. Cabe señalar, sin embargo, que estas comparaciones involucran a trabajadores con diferentes niveles educativos y diferentes jornadas laborales.

Con el objeto de aclarar esta última situación, corresponde centrar  el análisis  en las remuneraciones horarias promedio de los  trabajadores.

 

Cuadro Nº8 Comparación entre el salario horario medio de la economía y el salario horario del maestro de nivel primario y  el del profesor de nivel medio. Salario horario medio de la economía =100

 

 

Nota: Los salarios horarios corresponden al  maestro de grado con jornada simple y al del profesor de nivel medio, ambos con 10 años de antigüedad.

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Proyecto Costos del Sistema Educativo, Ministerio de Educación, marzo de 2001

 

En el cuadro se advierte que el salario horario docente es, en casi todas las jurisdicciones del país,  más alto que el salario horario medio de sus respectivas economías. Pero esta situación dista de ser homogénea. Mientras que  en Córdoba el salario horario de un maestro de grado es un 94% más alto y en La Rioja un 88% más elevado que el salario horario promedio de sus respectivas  economías,  en Chubut y en la Ciudad de Buenos Aires la situación se invierte y los salarios horarios de los maestros de grado  son un 3% y un 18 %  más bajos que sus respectivos salarios horarios medios.  Respecto a los   salarios horarios de los profesores de nivel medio se observa que en muchas provincias más que  duplican los salarios medios de sus respectivas economías y en otras son aún más altos. Nuevamente, en las provincias de Chubut y la Ciudad de Buenos Aires la diferencia  es menor. Asimismo y  como se ha  mencionado en el capítulo anterior, se advierte que el salario horario del profesor es, en todos los casos, más alto que el del maestro de grado.

En esta comparación resulta  necesario advertir que en el cálculo del salario horario docente, tanto de nivel primario como de nivel medio, no se ha contemplado el tiempo que destinan a la preparación de clases y corrección de exámenes fuera del horario escolar. De hacerlo, el salario horario de los docentes  sería más bajo.

Una mirada interprovincial muestra las relaciones heterogéneas que presentan las remuneraciones de los maestros de grado y  de los profesores con los salarios medios de sus respectivas economías provinciales.

Las brechas remunerativas que presentan los salarios promedios de la economía entre las provincias, pueden interpretarse en el marco del desarrollo económico y de las condiciones y características productivas que afectan a cada  economía provincial, mientras que no sucede lo mismo con las diferencias que se encuentran en los  salarios docentes.

Así la Ciudad de Buenos Aires, y las provincias de Buenos Aires y Córdoba -que concentran el sector financiero e industrial del país- y las que conforman la región sur - productoras de combustibles- son las que poseen los salarios promedios más elevados.  Si bien sería deseable observar una distribución salarial más homogénea en las jurisdicciones y entre todos los habitantes del país, estas brechas podrían explicarse por las  diferentes estructuras productivas que presentan las economías provinciales y la distinta  composición de su fuerza de trabajo .

Cuando se observa en el capítulo anterior lo que ocurre con los salarios docentes a lo largo del país la situación se torna mucho más inequitativa, ya que se está comparando la retribución a un mismo tipo de trabajo, que tiene los mismos requerimientos de formación y que supone iguales responsabilidades. Así, las condiciones salariales de los docentes dependen fundamentalmente de las situaciones presupuestarias provinciales y en mucho menor medida de la complejidad y calidad de la tarea que desarrollan.

Este condicionamiento influye de manera diversa sobre  los jóvenes al momento de elección de su futuro desarrollo profesional. A pesar de los bajos salarios percibidos por los trabajadores de la educación en Argentina, en los últimos años de la década del 90’, los institutos de formación docente han  incrementado su matricula.

Con el fin de lograr una mayor comprensión sobre los determinantes de la elección de la carrera docente se considera necesario incorporar otros elementos que influyen  en esta elección y que permitirían aportar al debate sobre  la actual  situación del mercado de trabajo docente.

La accesibilidad de la oferta de educación superior no universitaria  y la expansión de la demanda de educación en general  favorecería   la elección de estas carreras, para ciertos sectores sociales y en algunos niveles de enseñanza.

La distribución espacial de los institutos de formación docente facilita el acceso a estudios superiores de personas residentes en pequeñas o medianas ciudades del interior del país sin tener que trasladarse a los centros urbanos más importantes donde están asentadas las universidades. De todos modos, esta disponibilidad de la oferta  de carreras docentes no resulta homogénea , ya que  es mayor para las que ofrecen títulos habilitantes para ejercer en los niveles inicial y primario y mucho menor para desempeñarse en el nivel  medio.

La localización territorial de las carreras que ofrecen los institutos de formación docente y las  universidades en las diferentes disciplinas para ejercer en el nivel medio muestra, según datos de 1997, que en algunas provincias no existe la posibilidad de acceder a la formación  para enseñar ciertas asignaturas, en especial las referidas a las ciencias básicas. Por ejemplo, en las mitad de las jurisdicciones del país no existe la oferta del profesorado de física,  y en el resto está concentrada  mayoritariamente en las universidades que, en general tienen sede en las ciudades capitales y/o en las más importantes de cada provincia.  Los datos corroboran la exigua oferta de carreras docentes de ciencias básicas en todo el país,  y a la vez, la mayor oferta y dispersión territorial de las carreras que forman para desempeñarse en los niveles inicial y primario.

Concomitantemente los egresados, en su mayor parte, corresponden a las carreras que habilitan para desempeñarse en el nivel inicial y/o primario y/o como profesores de materias especiales.

Otro de los elementos a tener en cuenta además de la accesibilidad de la oferta es la duración teórica de los estudios y la posibilidad de una inserción más rápida en el mercado laboral. En este sentido, como ya se ha mencionado,  los profesorados destinados a  formar en las materias específicas del nivel medio, requieren más años de estudio que los profesorados para la enseñanza inicial y /o primaria y/o los  destinados a  la educación general básica en sus dos primeros ciclos[36]. Este mayor esfuerzo que demandan los profesorados para ejercer en el nivel medio podría desalentar la elección de estas carreras  frente a las carreras universitarias que parecen ofrecer perspectivas de desarrollo profesional más satisfactorias, siendo que las retribuciones salariales, a pesar de ser más altas que las de los maestros primarios,  no resultan lo suficientemente  atractivas en relación a la inversión en años de estudio a realizar.

En síntesis, la retribución salarial, la accesibilidad de la oferta, la duración de los estudios y la posibilidad de una rápida inserción laboral constituyen un conjunto de elementos que permitirían explicar la falta de articulación entre la oferta y la demanda en este particular sector del mercado laboral docente,  el nivel medio.

      A la vez estos factores intervienen para seleccionar al  grupo  de jóvenes para quienes la carrera docente puede constituirse en una profesión satisfactoria  y generar expectativas de movilidad social ascendente o, al menos, de garantizar una inserción laboral estable.

       Diversos estudios muestran que  hasta mediados del siglo XX  elegían ser docentes individuos que  provenían de sectores sociales medio  o medio altos, mientras  que en la actualidad, debido a la baja retribución salarial y a la desjerarquización de esta profesión, estos sectores optarían por carreras universitarias que ofrecerían más posibilidades y alternativas de desarrollo personal y profesional.

        En este sentido se advierte que, en 1998  la matrícula de nivel superior universitario era notoriamente más alta que la del no universitario (75% y 25% respectivamente), teniendo este último más unidades educativas. Por otra parte  según un documento de trabajo elaborado por la Secretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación en base a datos de  la Encuesta de Desarrollo Social (Siempro-INDEC), la cobertura en educación superior no universitaria es claramente menor que la universitaria en todos los quintiles de ingreso y, aunque registra un crecimiento sostenido, a medida que se asciende en el nivel de ingresos , decrece en los dos quintiles superiores. Esto indicaría que los sectores sociales de mayores ingresos valoran menos a la educación superior no universitaria y tienden a orientarse  hacia estudios universitarios[37].

 Asimismo, algunos investigadores de ciencias de la educación, preocupados en estudiar los determinantes de la baja calidad educativa   han tratado de indagar en la performance académica de los estudiantes de los Institutos de Formación docente. Estos estudios muestran el bajo capital cultural y educativo de las familias de los futuros docentes. Casi la mitad de los padres de estos alumnos sólo culminaron los estudios primarios o directamente no completaron ningún nivel de instrucción y  pertenecen a sectores sociales bajos o medio  bajos. Muchos de estos estudiantes han empezado carreras universitarias que luego han abandonado, por lo que se sugiere que la formación docente constituiría una alternativa "de segunda", ante la imposibilidad, real o percibida, de acceder o progresar en  estudios  universitarios [38].

Esta situación no  es exclusiva de Argentina. Una  investigación realizada entre  profesionales de Estados Unidos examina las relaciones entre la calificación académica, los ingresos y la decisión de elegir la profesión docente. Allí los datos revelan que, entre los graduados del "college" la frecuencia de elección de la docencia como una ocupación está inversamente relacionada con la calificación académica obtenida a lo largo de la carrera.  En 1970, los estudiantes de las carreras docentes presentaban los promedios más bajos entre el total de estudiantes del "college". Por otra parte  estos profesionales eran  los que percibían  los salarios más bajos. Frente a la necesidad de incrementar la calidad de los docentes, en un mercado laboral que demanda cada vez más trabajadores altamente calificados, el estudio sugiere la necesidad de incrementar los salarios docentes a un mínimo que resulte atractivo a los estudiantes con mayores habilidades y con un mejor desempeño, exigiendo a partir de este incremento, un estándar mínimo de calificación para obtener el título docente[39]. Otro estudio trata de explicar la declinación relativa  de los salarios docentes en EEUU como  consecuencia de la brecha cada vez más amplia entre el capital educativo docente y el del resto de los trabajadores. Al incrementarse el nivel educativo promedio del  conjunto de los trabajadores,  los docentes habrían  disminuido su posición relativa en el mercado laboral [40].

El enorme crecimiento de la matrícula universitaria en Argentina en las últimas décadas permite suponer un fuerte incremento de profesionales dentro de la Población Económicamente Activa. Si bien también los trabajadores de la educación  han incrementado los años de escolaridad requeridos para obtener el título docente, sin embargo,  habrían declinado su posición relativa en el mercado laboral en relación a los otros trabajadores[41].

Las condiciones laborales que ofrece el ejercicio de la docencia en la Argentina estarían cubriendo mejor las expectativas iniciales  de los jóvenes de ciertos sectores sociales que optan por ser maestros y no por ser profesores de nivel  secundario.  Cabría preguntarse cuáles hubieran  sido las alternativas de inserción laboral de estos jóvenes. Frente a la imposibilidad de realizar  estudios superiores más prolongados, la incertidumbre que puede significar el ejercicio de una profesión independiente y un contexto de graves dificultades para conseguir empleo, ser maestros les ofrece estabilidad, beneficios sociales y la posibilidad de una rápida inserción en el mercado laboral. A pesar de los bajos salarios, estas  características de un empleo de  calidad resultarían, en el momento actual,  atractivas  para estos sectores sociales.  Sin embargo, estas mismas condiciones no resultarían suficientes para atraer a los jóvenes más calificados y de sectores sociales más altos, para quienes la docencia no tiene, en ninguno de sus niveles,  el prestigio social y las expectativas de movilidad social ascendente que posiblemente buscan al elegir una carrera universitaria.

 


 

Conclusiones

 

En nuestro país  durante la década del 90  la demanda de docentes se ha expandido concomitantemente con el crecimiento de la matrícula, especialmente en el nivel medio. Sin embargo, el análisis de la relación entre la oferta y la demanda de docentes ha mostrado que si bien en los niveles inicial y primario la oferta cubre, y a veces supera, las necesidades de la demanda,  existe un déficit de profesores con formación docente  para dictar las  materias centrales del  nivel medio, y este déficit, en la mayoría de los casos ha sido cubierto por personas que carecen de formación pedagógica.  Esto resulta aún más grave si consideramos que  el nivel medio ha dejado de ser social y culturalmente homogéneo, ya que en los últimos años se han incorporado a las escuelas secundarias nuevos sectores sociales quienes constituyen, en la mayoría de los casos, los grupos más vulnerables con alta probabilidad de abandonar las aulas sin haber completado el nivel.

Por otra parte, se ha observado que los egresados de los institutos  de nivel superior no universitario de formación docente (para ejercer en todos los niveles de enseñanza)  presentan tasas de desocupación importantes, considerando el nivel educativo que poseen, pero  que esta desocupación convive con los  déficits antes mencionados.

Esta  situación estaría mostrando una inadecuada articulación y /o equilibrio entre la oferta y la demanda de docentes.  En un contexto de transformación educativa y expansión de la demanda social en este  aspecto, el análisis de las características de la carrera docente, tanto en cuanto a la normativa que establece las condiciones de ingreso y posibilidades de ascensos y acceso a los puestos de mayor jerarquía, así como el análisis de las  remuneraciones  permitió constatar  que, en principio,  el esfuerzo de formación requerido para ejercer la actividad docente no es suficientemente recompensado por las remuneraciones salariales  percibidas,  como tampoco lo es el haber logrado un buen desempeño y/o haber accedido a los puestos de mayor jerarquía en los establecimientos.

Estas conclusiones sin embargo tienen diferente significado e intensidad según las provincias, niveles educativos para los que se forman y  el estrato social de pertenencia.  

Sin proponerse evaluar la pertinencia de las diferencias salariales entre los distintos niveles educativos y/o posiciones jerárquicas, el trabajo mostró la existencia y la magnitud de las mismas pero, sobre todo, la heterogeneidad  entre las provincias. Ello devela la inequidad existente en el hecho de que  frente a la misma responsabilidad y el mismo esfuerzo de formación  se perciban remuneraciones salariales muy distintas.

Se ha advertido, además,  que  la retribución monetaria de la profesión docente está  en general por debajo de la que perciben los otros profesionales y en algunas provincias  aún por debajo de las remuneraciones medias de sus economías. Sin embargo al respecto hace falta señalar que, en algunas jurisdicciones y para determinados sectores sociales,  en el contexto actual de fuerte precarización laboral y elevados índices de desocupación la profesión docente puede constituir un empleo atractivo en la medida que tiene los atributos del ”empleo de calidad”, otrora extendido a la mayoría del empleo asalariado:  estabilidad,  aportes al sistema jubilatorio, vacaciones pagas, altos niveles de protección frente a las contingencias de la salud y la enfermedad, etc. Ello, sin embargo, no pretende justificar las bajas remuneraciones que en general perciben los docentes, sobre todo si se quiere jerarquizar esta  profesión y mejorar la calidad de la educación.

 Estas condiciones laborales no resultan suficientemente atractivas para todos los jóvenes, sobre todo  para aquellos que pueden optar por carreras que insumen más años de estudio, tienen más prestigio social y expectativas de mejores logros económicos.. Así, frente a la posibilidad de elegir entre  estudiar un profesorado ó una carrera universitaria, optarían por esta segunda alternativa.

Además resulta necesario advertir que a diferencia de otras épocas, en la actualidad, entre las mujeres,  la carrera docente, mayoritariamente femenina, compite con otras profesiones  y campos ocupacionales que les pueden resultar más atractivos tanto desde el punto de vista profesional como económico.  

El trabajo muestra las heterogeneidades del mercado laboral docente, los diferentes comportamiento que inciden en  la oferta y la demanda en los distintos  niveles educativos y pretende aportar elementos que contribuyan a conocer los factores que intervienen en la elección de la carrera de maestro o de profesor. La profundización de este tipo de estudios y el análisis del comportamiento del mercado de trabajo docente en cada provincia aportará conocimientos relevantes para la formulación de políticas públicas  sobre esta temática.

 

 

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Anexo 1

 

Consideraciones metodológicas

Las decisiones metodológicas adoptadas en este trabajo responden a la  necesidad de operacionalizar las variables  teniendo en cuenta las posibilidades que brindan las fuentes secundarias  de información utilizadas. La información de base surge del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994, Relevamiento Anual 1997 y las estadísticas universitarias de 1997.

Se define como docentes a las personas que ocupan uno o más cargos docentes y/u horas cátedra, posean o no formación pedagógica.

Se ha definido como oferta anual a los egresados, de los establecimientos de nivel superior no universitario  de formación docente y a los graduados de las carreras universitarias con título docente en el año 1996. La información de base sobre la oferta de carreras docentes  y los egresados ha sido elaborada por la Licenciada Andrea Alliaud, a partir de los datos que surgen de Relevamiento Anual 1997 , realizado por la Dirección Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.

Se ha definido como "demanda anual de docentes"  al recambio anual,  es decir al porcentaje de docentes que ingresa anualmente a cada uno de los niveles del sistema educativo. Operativamente se aplicó al número estimado de docentes de cada nivel  para 1997  el porcentaje de docentes que, en cada nivel, declaró en el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos de 1994  tener menos de un año de antigüedad .

Para estimar los docentes de 1997 se partió de la información de la  fuente antes mencionada  que es la única que permite contabilizar personas, y se la relacionó con la información que  surge del Relevamiento Anual de 1997, que recoge información sobre la cantidad de cargos de la planta docente y el número  de docentes que trabajan en cada establecimiento. Se debe tener en cuenta que la suma de docentes que trabajan en cada establecimiento no representa el total de docentes del sistema, dado que algunos de ellos trabajan en más de un establecimiento y /o nivel educativo.

Dada la disponibilidad de información se ha debido admitir los siguientes supuestos : a) el porcentaje de docentes “nuevos”  en cada nivel ha sido el mismo en 1994 y en 1997 y b) el número de cargos o puestos de trabajo que tiene cada docente en el sistema educativo ha permanecido constante entre esos años.. 

Este procesamiento especial se ha realizado para el año 1997 y no se cuenta con información desagregada por carreras docentes para años posteriores, por  ello la información sobre la oferta y demanda se refiere a ese año.

Para calcular los salarios promedios  de los profesores por horas cátedra, se ha adoptado el criterio suministrado por el Proyecto Costos del Sistema Educativo  el Ministerio de Educación de la Nación. Se consideró como valor prototipo de un cargo de profesor por hora cátedra el dictado de 15 horas. Esas 15 horas de 40 minutos, equivalen a 10 horas reloj y en un mes  acumula en promedio 40 horas. . Los directores tienen una carga horaria para la jornada simple de 30 horas reloj semanales que representan 120 horas mensuales.

Para las provincias de Santiago del Estero y Mendoza, el Proyecto Costos del sistema Educativo ha realizado un cálculo especial porque tienen componentes que son fijos con independencia de las horas que el profesor dicte.

 

 

 

 

 

 



[1] -Braslavsky, C. Birgin, A. Situación del Magisterio Argentino y aportes para el diseño de estrategias de capacitación.  Serie Documentos e Informes de Investigación  nº 136.FLACSO.

-Davini,María; C; Alliaud A. Los  maestros del siglo XXI. Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio. Tomo I. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.1995

[2] Tenti Fanfani, Emilio, La escuela vacía. UNICEF/LOSADA. Buenos  Aires. 1992

[3] OIT. Evolución reciente del sector educación..1996

[4] Adriana Marshall, El empleo en el sector educativo. Documento Nro.1, Serie Estudios Especiales, Dirección Red Federal de Información Educativa, Ministerio de Cultura y Educación, 1999.

[5] UNESCO.La Argentina en la sociedad del conocimiento. 29ª Reunión de la Conferencia General. París-21 de Octubre- 12 de noviembre. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1997

[6] Ministerio de Cultura y Educación. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica.. Consejo Federal de Educación. Argentina 1995. Pag.17

[7] Cepal. Equidad, desarrollo y ciudadania. Vigesimooctavo período de sesiones- México D:F: 3 al 7 de Abril de 2000.

[8]Ministerio de Cultura y Educación. Relevamiento Anual 1999.Dirección General Red Federal de Información.

[9] El análisis sobre el empleo docente no incluye a los que ejercen en la universidad debido a que se considera que estos requieren un tratamiento específico ya que en la mayoría de los casos, en Argentina,  ese trabajo no constituye el empleo principal. Por otra parte no se cuenta con la información para realizar un análisis similar al aquí propuesto.

[10] La relación establecida entre el crecimiento de los alumnos y el crecimiento de los cargos docentes que los atienden  requiere algunas precisiones. El incremento de los alumnos entre 1994 y 1999  surge de comparar los alumnos que asistían al nivel medio en 1994 con los alumnos  que en 1999, asistían a  los dos últimos años de la Educación General Básica más los asistentes a los tres  que conforman el Polimodal ( 5 años en ambos casos). Ante la imposibilidad de desagregar los cargos docentes según su afectación a años de estudio determinados,  los cargos docentes del nivel medio de 1994  se relacionan con los que en 1999 estaban afectados a los tres años del 3er ciclo de la Educación General Básica, más los afectados a  los tres años que conforman el Polimodal  ( seis años)  más los puestos de trabajo correspondientes al nivel medio aún no  transformado.

 

 

[11] El análisis de este tema no es objeto de este trabajo .

[12] Los egresados del nivel superior  de 1996 surgen del Relevamiento anual de 1997 y de las estadísticas universitarias. Esta información fue procesada y elaborada por la Lic. Andrea Alliaud,en la Dirección General Red Federal de Información Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. No se cuenta con información de los Relevamientos Anuales posteriores con este nivel de desagregación. Ver apartado metodológico.

[13] Se define como docentes a las personas que ocupan uno o más cargos docentes y/u horas cátedra,  posean o no formación pedagógica.

[14] Según datos de 1997 , en el caso de “Matemáticas, Estadística y Materias afines” se incorporaron 1109 nuevos  docentes habiendo egresado el año anterior sólo 630. Para dictar “Físico- Química”  se habían incorporado 929 nuevos docentes mientras que egresaron 232. Sin embargo en “Ciencias sociales-humanidades” los 3029 egresados como profesores para asignaturas del área superaron a los 2852 docentes nuevos incorporados. Cft.  Censo de docentes y establecimientos 1994, Relevamiento  Anual 1997 y datos sobre egresados del Programa de Mejoramiento del Sistema de información Universitaria.

[15] Desempeñándose en academias, institutos, gimnasios, etc.

[16] La información sobre los egresados docentes se encuentra desagregada por provincia. No ha sido objeto de este trabajo su análisis.

[17] La información surge del Módulo sobre "Características educativas de la población" y de los cuestionarios individual y familiar de la onda de mayo de 1998 de la Encuesta Permanente Hogares. Total de aglomerados .

[18] Según datos del Censo Nacional de Docentes y  Establecimientos Educativos 1994,   para el 25% de los docentes en actividad  la carga horaria extraescolar, era entre 1 y 5 horas semanales, para un 35% entre 6 a 10 horas, para el 20%  entre 11 a 15 horas y el 20% restante le dedicaba más de 16 horas a estas actividades. Ver Dirié, Cristina, Oiberman Irene “La inserción laboral de los docentes en Argentina. Serie Estudios Especiales Documento Nº 2 , 1999. Ministerio de Educación de la Nación.

[19] La información que surge del Módulo  sobre "Características educativas de la población" de la onda de mayo de 1998 de la Encuesta Permanente de Hogares no permite discriminar el nivel educativo para el que se han formado los egresados de los institutos de formación docente. La tasa de desocupación puede estar conformada, entre otros, por profesores del nivel inicial (en  el que existe sobre-oferta) y por aquellos que no están dispuestos a trabajar bajo ciertas condiciones salariales y laborales.

 

[20] En promedio, cada  5 años y hasta alcanzar los 22 de antigüedad el sueldo básico docente se incrementa entre un 20 %y un 30% en concepto de ese componente. Un docente por el sólo hecho de permanecer empleado en el sistema educativo ve incrementar su salario al cabo de 22 años en un 120%. Véase Morduchowicz,(2000)

[21] OIT/UNESCO. Recomendación relativa a la situación  del personal docente, octubre de  1966.

[22] Llach, Juan José y otros. Educación para todos. IERAL.1999. Córdoba. Argentina

[23] Guillermina Tiramonti- Panorama de la educación media en Argentina. Proyecto Cooperación para el fortalecimiento institucional y el mejoramiento de la planificación y la gestión del desarrollo educativo regional, PREDE-OEA, 1993. Allí  menciona  los principales resultados del estudio de los estatutos docentes nacional  y provinciales que se llevó a cabo  en el marco del subproyecto MEJ/BIRF Nro.7 y que fue coordinado por Graciela Frigerio

[24] Recuérdese que son los gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires los que fijan los salarios para los docentes del nivel inicial, primario, medio y  superior no universitario.(o sus equivalentes en la nueva estructura).

[25] Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Serie A, Nro.1 y Serie C, Nro.3, Dirección Red Federal de Información Educativa, Ministerio de Educación, Buenos Aires,  1996. La carga horaria semanal promedio de los profesores secundarios era de  18 horas , mientras que la de los directivos era de 27 horas semanales. Se refiere siempre a las horas de trabajo remuneradas, sin considerar las que todos los docentes requieren para la preparación de clases, corrección de exámenes, atención a los padres, etc.

[26] Habría que considerar el hecho de que los directores de establecimientos, en algunas jurisdicciones, recibirían horas cátedra o cargos de diferente tipo como adicionales salariales a la retribución básica que no requerirían contraprestación de trabajo efectivo y por lo tanto aumentarían su remuneración final. Dadas las condiciones y  la heterogeneidad de estos adicionales resulta difícil calcular el impacto que podrían tener en el salario.

[27] El cálculo del salario del salario horario del maestro de grado contempla 22 días de trabajo al mes de cuatro horas cada uno..

[28] La residencia puede ocupar uno o dos cuatrimestres, según las jurisdicciones y carreras.

[29] Véase  Guia del estudiante 2001. Las carreras de todo el país .EUDEBA.Dic.2000.

[30] OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2000 Edition.

[31] Op. cit. La metodología utilizada por la OCDE convierte los salarios a dólares  a partir de la paridad del  poder adquisitivo. “The purchasing power parity (PPP) exchange rates used to convert salaries into US dollars come from the OECD National Accounts” “

[32] CEPAL Panorama social de América Latina .Naciones Unidas 1998.

[33] CEPAL .Equidad, desarrollo y ciudadanía .Naciones  Unidas .Abril 2000.

[34] Marshall,op. cit. Datos provenientes de la Encuesta Permanente de Hogares. Total de aglomerados . Mayo1997

[35] Vegas, Emiliana. Teachers in Argentina. Under (Over) Worked? Under (Over) Paid?. Mimeo. 1998

[36] Véase op.cit. Guia del estudiante 2001.

[37] Ministerio de Educación .Secretaria de Educación Superior. Hacia un sistema integrado de educación superior en la Argentina: democratización con calidad. Bs.As. Octubre de 2000

[38] Davini, Maria Cristina; Alliaud, Andrea. Los maestros del sigjlo XXI- Un estudio sobre el perfil de los estudiantes de magisterio. Tomo 1. Miño y Dávila Editores. Bs. As.1995

Braslavsky, Cecilia; Birgin, Alejandra. Situación del magisterio argentino y aportes para el diseño de estrategias de capacitación. FLACSO.Bs.As. 1992

[39] Manski,Charles, F. Academic ability, earnings, and the decision to become a teacher: evidence fron the national longitudinal study of the high school class of 1972. National Bureu of Economic Research,  Working Paper Nº 1539.  Cambridge. MA. January 1985.

[40] Lakdawalla, Darius. The declining quality of teachers.  National Bureu of Economic Research,Working Paper Nº 8263, Cambridge. MA. April 2001.

[41] El análisis de esta situación no es objeto de este trabajo y merece un estudio específico sobre todo a partir de la información que el próximo censo de población podrá aportar.